O Método Direto no panorama histórico do ensino de línguas no Brasil

Seg, 27 de Setembro de 2010 14:28 Escrito por Yamilka Rabasa Fernández

Resumo
Neste trabalho apresentaremos um breve panorama dos métodos utilizados no ensino de línguas estrangeiras tanto em nível internacional como nacional, com foco na adoção do Método Direto no Brasil, trinta anos depois de seu surgimento na Europa. Além disso, exporemos o marco histórico e as condições em que foi adotado no cenário pedagógico brasileiro, assim como os seus pressupostos teóricos. 

Palavras-chave: línguas estrangeiras, ensino-aprendizagem, método direto

Conhecer os métodos e abordagens que durante séculos serviram como subsídio para o professor de línguas torna-se um ponto de partida para, de forma crítica, reflexiva, consciente e compromissada, tanto por parte do aluno aprendente como do professor, entender como é que se dá o processo de ensino-aprendizagem de outras línguas não maternas.

Desde a Antigüidade, constata-se a preocupação por ensinar e aprender línguas, embora não houvesse consciência nem interesse em denominar o tipo de metodologia utilizada ou teorizar sobre ela.  O Método da Gramática e Tradução (também conhecido como Método Tradicional ou Clássico) foi o primeiro método a receber nome. Destinado inicialmente ao ensino de Grego e Latim, por meio da gramática, a leitura, a escrita e a tradução, alcançou grande popularidade no século XVIII.

Um movimento de reformas da didática dos idiomas modernos marcou o trânsito entre os séculos XIX e XX, na Europa. De acordo com Chagas (1979, p. 86), estas tentativas de renovação do ensino de línguas procuravam “reagir de qualquer modo contra o verbalismo estéril do método tradicional”. No contexto da Revolução Industrial, fez-se patente a necessidade de comunicação entre as nações. Com o intuito de atingir esse fim prático, múltiplas e renovadoras idéias propiciaram o surgimento de um leque abrangente de tendências metodológicas: o Método Natural de Berlitz, o Método da Leitura de Claude Marcel, o Método Psicológico de Gouin, o Método Fonético de Viëtor, dentre outros.

Em 1900, no Congresso Internacional de Línguas Vivas realizado em Leipzig, as reformas metodológicas empreendidas até aquele momento resultaram num método eclético que levava em conta a maioria das contribuições dos métodos anteriores, e que já tinha ganhado o nome de Método Direto(doravante MD) desde o Congresso Filológico de Estocolmo, em 1886.

Segundo Chagas (op. cit.), esta nova metodologia voltada para o ensino de línguas estrangeiras se propunha desenvolver o processo de ensino-aprendizagem na própria língua-alvo, ensinar a gramática de forma indutiva, evitar o uso da língua materna e o mecanismo da tradução, só viável quando a língua estrangeira não fosse capaz de fornecer as ferramentas necessárias para mostrar o significado das palavras, dentre outros pressupostos. Essa metodologia, ousada para a época, pressupunha uma inversão de códigos afiançados durante séculos: a linguagem oral conquistava terreno sobre a escrita. Embora tenha sido este o momento em que essa idéia foiganhando força com o MD, ela não era nova. Desde os reformadores (Basedow, Pestalozzi, dentre outros) do século XVI já se vislumbrava uma preocupação por ensinar línguas levando-se em conta que o símbolo oral precede ao símbolo escrito.

O primeiro país a adotar oficialmente esse método foi a França. As “Instruções” de 1902 que iriam nortear o ensino de línguas estrangeiras nas escolas públicas francesas insistiram na necessidade de se ensinar a língua na própria língua-alvo, a fim de “transmitir ao aluno a sua posse real e efetiva” (CHAGAS, 1979, p. 88), ou seja, aprender a pensar na língua estrangeira.

O MD foi influenciado pelo caráter científico dos estudos fonéticos e pela moda dos anos 1910 e 1920 de dotar de cientificidade as decisões metodológicas para o ensino de línguas.¹

Foram trinta anos depois da adoção do MD na França até que os influxos dessa renovação atingissem o cenário pedagógico brasileiro. Antes de 1931, o ensino de línguas no Brasil era eminentemente gramatical, “clássico”; os idiomas modernos eram ensinados da mesma forma que se lecionavam os idiomas antigos, o Latim e o Grego, ou seja, pelo Método da Gramática e Tradução. Nessa época que antecede a Reforma Francisco de Campos, os idiomas modernos tinham pouca carga horária, as escolas só forneciam diplomas, o ensino secundário de segundo grau não era prioridade para os governos, enfim, a educação estava mergulhada num sério caos.

O contexto sócio-político dos anos 1930 era turbulento. O Brasil estava transitando de uma república oligárquica para uma ditadura. Nesse ambiente revolucionário, por motivos econômicos, o governo decide investir recursos na educação e é, então, que cria, em 1930, o Ministério da Educação e Saúde Pública. Um ano depois, o Ministro Francisco de Campos promulga uma reforma “visando soerguer a educação de segundo grau do caos e do descrédito em que fora mergulhada” (CHAGAS, op. cit. p. 109). Essa portaria de 30 de junho de 1931 procurou organizar o ensino de segundo grau, instituindo o sistema obrigatório de “regime seriado”, preocupou-se com a formação dos professores e se propôs o duplo e extraordinário objetivo de formar o aluno para futuros estudos universitários e, ao mesmo tempo, proporcionar-lhe uma formação integral. Do meu ponto de vista, esta idéia é herdeira das concepções dePestalozzi, quem considerava a educação “como um serviço público em que são interessados, e assim obrigados a intervir diretamente, a Família, o Estado e a Igreja, através de uma conjugação de esforços que conduza harmonicamente a uma preparação intelectual, moral e profissional do futuro Homem” (apud CHAGAS, 1979, p. 40).  

No tocante ao ensino de línguas estrangeiras, essa reforma de 1931 aumentou a carga horária dos idiomas modernos sobre o Latim, e o Grego foi eliminado do currículo. Segundo Oliveira & Escobar (2009), o que de mais renovador teve esta reforma foi a adoção do MD no ensino de línguas estrangeiras. Mediante o Decreto n. 20. 833, de 21 de dezembro de 1931, o Método Direto foi instituído no Colégio Pedro II, cujo principal defensor foi o então professor Antonio Carneiro Leão, autor de um pioneiro livro teórico sobre o ensino de línguas publicado no piscoso ano de 1935 –O ensino das Línguas Vivas. As “Instruções Metodológicas”, elaboradas por uma comissão integrada pelos professores Delgado de Carvalho, Antenor Nascentes e o próprio Carneiro Leão, dentre outros, estipulavam que o ensino das línguas estrangeiras teria um caráter eminentemente prático e se realizaria na língua-alvo através do emprego do supracitado método. O ensino seguiria a seqüência gradativa de ouvir e falar, ler e escrever. As regras gramaticais só apareceriam ao final, de forma indutiva, e o uso do dicionário seria “moderado” o que permitiria ao aluno perceber “as semelhanças e dissemelhanças entre os idiomas” (CHAGAS, 1979, p. 111), aspecto esse em que, talvez, esteja o germe do mecanismo contrastivo, ainda hoje considerado útil no ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras.

Na realidade, a aplicação do MD não atingiu os resultados esperados por causa da exígua carga horária destinada ao ensino dos idiomas estrangeiros e a precária formação dos professores. Mas, o conhecimento dessas idéias tão avançadas para o contexto pedagógicobrasileiro permitiu o contato com a modernidade, além de vivenciar a experiência sem precedentes do Colégio Pedro II.¹

Professores-pesquisadores contemporâneos chamam a nossa atenção para o fato de que o processo de ensino-aprendizagem continuava dominado pelo gramaticalismo. O MD não se fortaleceu nas escolas brasileiras devido à ausência de condições propícias para o seu desenvolvimento. Daí que, após ficar na latência, ressurgiu, em parte, no Audiolingualismo (movimento expressivo alimentado pelo método audiolingual dominante nos EUA nos anos 1950, 1960 e 1970). Apesar de este método conceber “o ensino de línguas [como] um processo de condicionamento” (FREITAS, 2002, p. 34), motivo pelo qual preparava os alunos para memorizar estruturas lingüísticas através de exercícios orais de repetição, conhecidos em inglês como drills, o processo de ensino-aprendizagem continuava sendo na língua-alvo. As quatro habilidades eram desenvolvidas na ordem: ouvir, falar; ler, escrever. A gramática era aprendida indutivamente, colocando-se ênfase na pronúncia correta em sala de aula e as palavras novas eram apresentadas em contexto, ou seja, articuladas em frases e não de forma isolada em listas.

Na década de 1970, o ensino continuou sendo repensado. Vários métodos, originados na Europa, se sucederam no âmbito pedagógico brasileiro, tais como as Comunidades de Aprendizagen de Curran, o Método Silencioso de Gattegno, a Sugestopedia de Lozanov, a Resposta Física Total de Asher, a Abordagem Natural de Krashen, dentre outros, mas nenhum criou raízes. O objetivo da maioria dos métodos apresentados era tornar os alunos fluentes na língua-alvo, mas ainda ficava longe de atingir tal empreitada. Os professores perceberam, com os estudos pioneiros de Hymes (1972), Wilkins (1976) e Widdowson (1978), que não bastava dominar a competência linguística. Então, aconteceu uma mudança radical no foco do ensino: a estrutura lingüística deu lugar à situação comunicativa. Conforme Almeida Filho (2005), a Abordagem Comunicativa surge como uma alternativa para a abordagem gramatical, que continua dominando o cenário pedagógico de línguas estrangeiras no país com matizes comunicativos.

Ao revermos as indicações metodológicas contidas nas reformas promulgadas antes de 1931, constatamos que a Reforma de Francisco de Campos “constituiu a primeira tentativa realmente séria já empreendida entre nós para atualizar o estudo dos idiomas modernos” (CHAGAS, 1979, p. 110). Segundo Freitas (2002, p. 50), na maioria das reformas se enfatizava a idéia de desenvolver o ensino de línguas estrangeiras de forma prática, mas não apareciam explicações ou orientações para atingir tal objetivo. Embora existisse uma intenção de tornar “prático” o ensino de línguas estrangeiras, o que de fato acontecia e ainda acontece na escola brasileira é um ensino gramatical muitas vezes disfarçado com uma “roupagem comunicativa”.

Neste trabalho tentamos apresentar um breve histórico do desenvolvimento dos métodos utilizados no ensino de línguas estrangeiras tanto em nível internacional como nacional, com foco na adoção, trinta anos depois de seu surgimento na Europa, do Método Direto no Brasil; único método incluído numa lei no contexto educacional brasileiro.

É importante ressaltar que embora os pressupostos teóricos do MD não foram levados à pratica na experiência encetada do colégio Pedro II, o certo é que esse método tem sido utilizado com sucesso em muitas escolas brasileiras, e ainda dentro de um cenário de abertura e aceitação da abordagem comunicativa, a abordagem direta continua sendo uma forma eficaz de ensinar línguas estrangeiras.

Pesquisadores, professores e interessados no tema não devem esquecer a inviabilidade de adotar uma metodologia única, porque

Nenhuma abordagem contém toda a verdade e ninguém sabe tanto que não possa evoluir. A atitude sábia é incorporar o novo ao antigo; o maior ou menor grau de acomodação vai depender do contexto em que se encontra o professor, de sua experiência e de seu nível deconhecimento. (LEFFA, 1988, p. 25-26)

O compromisso com o aluno e com o processo de ensino-aprendizagem exige uma prática inteligente que se aproprie do melhor dos métodos e abordagens levando em conta as especificidades dos alunos e do ambiente criado em sala de aula. 

Yamilka Rabasa Fernández
yamilkafer@gmail.com

REFERÊNCIAS BILBLIOGRÁFICAS

¹ ALMEIDA FILHO, José Carlos Paes de. (Conversa informal na disciplina História do ensino de línguas no Brasil, PGLA, UnB).

________________Linguística aplicada, ensino de línguas e comunicação. Campinas, SP: Pontes Editores, 2005.

CHAGAS, Valnir. Didática especial de línguas modernas, 3ra ed. revista. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1979.

FREITAS PEDREIRO, Silvana de. O movimento comunicativo de ensino de língua estrangeira no Brasil. Dissertação de Mestrado. Brasília: UnB, 2002.

HYMES, Dell. The etnography of Speaking. In: Fishman, J. A. Readings in the Sociology of Language. England: The Hague Mouton, 1972.

LEFFA, Vilson J. Metodologia do ensino de línguas, 1988, disponível em <http://www.leffa.pro.br/textos/trabalhos/Metodologia_ensino_linguas.pdf>.Acesso em 22/07/2010.

_________. O ensino das línguas estrangeiras no contexto nacional. Revista Contexturas-Ensino crítico de língua inglesa, No. 4, 1998/1999. p. 13-24.

OLIVEIRA, Luiz Eduardo e Escobar J. Cardoso, João. Considerações sobre o Ensino de Línguas no Brasil: da instituição do método direto à primeira versão da LDB.  Revista HELB (em linha), vol. 03, Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada/UnB, disponível em <www.helb.org.br>. Acesso em 5/5/2010.

WIDDOWSON, H. G. Teaching language as comunication. Oxford: Oxford University Press, 1978.

WILKINS, D. A. Notional Syllabuses. London: Oxford University Press, 1976.