Ensino social reflexivo

Sex, 09 de Setembro de 2011 01:08 Escrito por Flávius Almeida dos Anjos

Uma proposta de ensino de língua inglesa com foco no uso social e reflexivo¹

RESUMO: O presente artigo versa sobre o ensino-aprendizagem reflexivo da língua inglesa. Baseado no uso social da língua, traz em seu bojo uma proposta de ensino de cunho humanista e filosófico, se opondo a práticas de ensino com fortes evidências de fracasso, trazendo à tona questões inerentes às nossas condições identitárias, socialmente construídas, e desse modo, através das atividades sugeridas, busca instruir, revelar e desenvolver sentimentos, valores, posturas, crenças e atitudes críticas na vida prática, nos descobrindo e nos transformando como pessoas.

PALAVRAS-CHAVE: língua inglesa; ensino social; ensino reflexivo; identidade.

ABSTRACT: This article is about the English language reflective teaching and learning process. Based on the language social use, it defends a humanistic and phylosofical teaching proposal, opposing itself to some teaching practices with solid evidence of failure, coming up with issues that concern our identity conditions, soccially built, and thus, through suggested activities, it intends to instruct, reveal and develop feelings, values, postures, beliefs, and critical attitudes in our practical life, discovering and changing ourselves as human beings.

KEYWORDS: language; social teaching; reflective teaching; identity.
 

INTRODUÇÃO

Ao longo dos anos, as propostas de ensino de LE no Brasil têm mudado muito. Vários métodos têm sido usados, criticados, assim como conceitos equivocados em torno do ensino e aprendizagem da LE têm sido levantados, fazendo milhares de pessoas desistirem quando não frustradas em relação ao aprendizado de uma LE, desconfigurando o verdadeiro sentido de se ensinar e aprender uma LE.

No caso do inglês, por exemplo, as pessoas têm estudado esta língua com algumas finalidades, tais como ler, viagens internacionais, por exigência de uma empresa, para fins instrumentais, etc. Esses aprendizes, muitas vezes, não se dão conta de que a verdadeira finalidade desse processo vai muito além de atender a tais propósitos. Assim, surge confusão ao não se saber a verdadeira finalidade do ensino e da aprendizagem da LI, e da forma como este processo tem sido conduzido, a falta de praticidade da língua estrangeira estudada revela-se como um dos fatores inviabilizadores de uma aprendizagem significativa.

Por isso, este artigo discorre sobre uma proposta de ensino baseada no uso social prático da língua; que tem muito a ver com a verdadeira finalidade do ensino e da aprendizagem de uma LE nos dias de hoje, tendo em vista as questões que serão relatadas adiante.

A LÍNGUA COMO PRÁTICA SOCIAL

Já se sabe bem da existência de uma forte relação entre língua e sociedade. Elas são duas realidades que se inter-relacionam de tal modo que é impossível conceber-se a existência de uma sem a outra (MONTEIRO, 2000, p. 13). Grosso modo, a língua reflete a sociedade e as sociedades são diferentes. A sociolinguística está substancialmente embasada para provar tal tese. Esta relação entre ambas envolve o estudo das práticas humanas, relação de uso da língua, comportamento social, interação, diversidade e formas de expressão.

Entendemos a língua como uma prática social, que exercitamos diariamente, em diferentes contextos sociais. Falar com pessoas de diferentes profissões, solicitar algo, agradecer, bater um papo, pedir uma informação, são todas situações com as quais temos que negociar constantemente. Para tanto, usamos a língua, veículo de comunicação, que facilita este pragmatismo. Assim, levando em consideração o contexto social, as necessidades individuais e coletivas, as exigências do mundo moderno, o homem e a mulher como seres que se constroem socialmente e a condição do inglês como língua internacional é que propomos um ensino social que viabilize a transformação dos participantes.

BASES PARA O ENSINO SOCIAL REFLEXIVO

Brun (2003, p. 113), ao refletir sobre as dificuldades na sala de aula de língua estrangeira, propõe uma prática como medida de intervenção, de cunho humanista, ideológico e filosófico, que ela denominou de escuta sistemática²; visando à compreensão da realidade educativa, atribuindo à escola a responsabilidade de incluir a dimensão afetiva, através de temas como sentimentos, experiências, lembranças, esperanças, aspirações, valores, crenças e as fantasias dos aprendizes. De forma semelhante, a proposta de ensino que este artigo apresenta traz em seu bojo uma medida que se opõe a práticas de ensino com fortes evidências de fracasso, e com base na realidade social, no construtivismo, busca tratar de questões significativas inerentes às nossas condições de indivíduos socialmente mutáveis e assim resignificar o valor educativo do ensino da língua inglesa, tendo em vista a condição de descrédito ocupada historicamente pela disciplina.

Neste sentido, à luz da sociolinguística, Assis-Peterson (2009, p. 97), ao tratar da prática inclusiva na sala de aula de língua inglesa, pontua que:

a linguagem associada à realidade social e cultural leva a uma resignificação da aprendizagem e ensino de língua estrangeira e assim o professor passa a conceber o aluno como um ser que tem desejos, crenças, atitudes, e que constrói identidades e (inter)subjetividades, como um ator social moldado por seu gênero, etnia, classe social e por processos sócio-históricos e sócio-políticos.

Logo, acreditamos que uma educação transformadora é aquela que possibilita ao aprendiz acessar e participar das ações do mundo, através de atividades que tenham bases pessoais reflexivas, pois “não se pode separar o que acontece na sala de aula do que se passa no mundo em geral”. (cf. TOSTA, 2010, p.111). Alinhado a isso, Fogaça & Gimenez (2007, p. 173) colocam que os professores e alunos precisam entender o mundo em que vivem, em seus aspectos políticos, sociais, econômicos e tecnológicos, para poder participar de uma educação transformadora. Por isso é que esta proposta de ensino não busca apenas atender às necessidades de comunicação mais imediata dos aprendizes, mas instruir, revelar e desenvolver sentimentos, valores, posturas, crenças e atitudes críticas na vida prática, nos descobrindo e transformando.

O ENSINO SOCIAL REFLEXIVO DA LÍNGUA INGLESA COMO FORMA DE APRENDER A SER E INTERAGIR COM O MUNDO

No caso do ensino de LE, ela é o objeto de estudo e o meio através do qual buscamos conhecê-la. Devemos utilizar a própria língua estrangeira para dar significado às coisas a nossa volta, nos conhecer e nos deixar conhecer. Neste sentido, Rajagopalan (2003, p. 68) acentua que “as línguas não são mero instrumentos de comunicação, mas são a própria expressão das identidades de quem delas se apropria. Quem aprende uma língua nova está se redefinindo como pessoa”. Por isso que a visão sócio-construcionista evidencia que aprendemos a ser quem somos, homens, mulheres, heterossexuais, homossexuais, negros, brancos, ricos, pobres, educados ou não, nos envolvendo nas diversas práticas discursivas que nos são ofertadas diariamente.

Os defensores do construtivismo, do humanismo e da abordagem comunicativa acreditam que os aprendizes aprendem melhor quando a abordagem pedagógica torna o processo reflexivo para eles, quando compartilham experiências, crenças, sentem e agem em contextos reais e significativos. Assim, defendemos que o desenvolvimento do aprendiz deve ser mediado por atividades que os coloquem diante de questões que os façam, no momento da aula, refletir sobre as suas condições individuais e coletivas; como estão, são e como podem vir a ser.

No entanto, esta proposta não pode vir a ser desempenhada sem uma devida preparação, de que tanto necessitam os professores de LE, o que irá torná-los mais seguros dos seus desempenhos. A proposta aqui tem como objetivo específico a promoção do desenvolvimento de princípios que permitam aos participantes do processo a intervenção no mundo, uma descoberta. A despeito disso, Moita Lopes (2003, p. 25), com base no socio-construcionismo, acentua que quando as pessoas se envolvem na construção do significado, estão agindo no mundo por meio do discurso em relação aos seus interlocutores e assim se constroem e constroem os outros. Por isso é que as aulas de LE devem ser um espaço para a promoção dessa atmosfera em detrimento de aulas entediantes baseadas em compêndios gramaticais. Neste sentido, acreditamos que aulas³ baseadas em compêndios gramaticais, de maneira descontextualizada, não têm valor para a formação dos aprendizes; apenas treinam mecanicamente e por isso mesmo muitas vezes surge o desestímulo, o desinteresse por parte dos alunos e dos professores.

Subjacente a esse pensamento, Jorge (2009, p. 165) ao discorrer sobre a resistência e o desinteresse dos alunos na sala de aula de LI, destaca seu conhecimento de professores que explicam conteúdos, como o verbo TO BE, e não levam em consideração as identidades dos alunos, participantes do processo enquanto jovem, negro, branco, trabalhador, pai, mãe, etc. Como resultado, surge oposição dos alunos, e desse modo, ele pontua que os alunos têm resistido de maneiras diferentes a qualquer proposta de educação que não lhes pareça adequada às suas realidades. Este mesmo autor assevera ainda que o que origina o desinteresse dos alunos são práticas que compreendem o ensino de gramática e vocabulário, por meio de temáticas e tarefas desvinculadas das necessidades dos alunos. Por isso, advogamos o ensino reflexivo, crítico, chegando a ser filosófico, tendo em vista permitir muitas vezes, através das atividades propostas, que serão disponibilizadas mais adiante, um indagamento profundo das coisas que nos cercam, do eu e do outro.

Assim, nós, professores de língua inglesa, nos desvincularemos de rótulos ultrajantes que nos são comumente ofertados, quando somos acusados de sermos acríticos, reacionários, alienados, apolíticos ou agentes do imperialismo americano (cf. COX; ASSIS PETERSON, 2001, p. 17). Mas, para que isso aconteça não se deve mais conceber o ensino da língua estrangeira objetivando meramente a transferência de elementos da língua - sintaxe, morfologia, semântica, fonética, fonologia – mas, o professor deve proporcionar acesso às maneiras de pensar, de agir e ser, e aos aspectos da realidade local, global, através da língua estrangeira estudada, tornando-se e fazendo do outro um ser reflexivo.

Oliveira (2009, p. 145), ao falar sobre o professor e método de ensino, seguramente afirma que o professor deve ser reflexivo, criando o seu próprio método, deixando de ser o que ele chamou de “técnico passivo”, passando a ser um “praticante reflexivo”. Já Mckay (2003, p.02), a despeito disso, afirma que uma importante característica do professor reflexivo é que eles sempre levam em consideração o porquê de suas decisões. Esta autora pontua cinco características do professor reflexivo: 1) tentam resolver os problemas em sala de aula; 2) estão cientes das suposições e valores que trazem para o ensino; 3) são sensíveis ao contexto institucional e cultural em que ensinam; 4) participam no desenvolvimento curricular e envolvem-se nos projetos de mudança da escola; e 5) assumem responsabilidade pelo próprio desenvolvimento profissional (MCKAY, 2003, p.06).

Desse modo, nos parece que ao tornar-se reflexivo o professor estimula a curiosidade, buscando esclarecimento, a construção de sentimentos, valores, princípios, posturas, ações e atitudes; permitindo um novo cenário na sala de aula de LE, pondo fim na velha prática de transferir conhecimento, conteúdos e achando que dessa forma se está formando. É como já dizia Freire (1996 p.22) que “devemos nos convencer definitivamente de que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção”.

5. SOCIAL TEACHING - O ENSINO SOCIAL

O que denominamos aqui de ensino social é a prática que irá possibilitar, baseada em discussões em grupos, através da língua inglesa, o conhecimento, o reconhecimento e o desenvolvimento das nossas mais íntimas convicções. Chegaremos a este ponto a partir das atividades previamente elaboradas e baseado no que criticamente os professores e alunos pensam⁴, acreditam e sabem sobre cada tema proposto em sala de aula. Para tanto, os temas envolverão questões polêmicas e intrigantes, que de fato mexam com os participantes, que nos levem a reflexão, de como nos comportar e agir em determinado contexto proposto pelas atividades, que solicitarão feedback escrito e oral.

Semelhantemente, Meneghini (2004, p. 157), à luz da pedagogia crítica Fereiriana, propõe o ensino de línguas estrangeiras com base no que ele chama de “problematização”, visando construir com os alunos um ensino/aprendizagem voltado aos seus interesses. Ele acredita que “aprender a significar na língua estrangeira implica entrar em relação com as outras pessoas, buscando experiências profundas e capacitadoras de novas compreensões e mobilizadora de ações” (MENEGHINI, 2004, p. 160). Assim, para construir uma visão crítica do mundo e promover transformação, o professor deve selecionar temas referentes à realidade dos alunos, promover questionamentos dos temas e buscar soluções coletivas. (WALLERSTEIN; SCHIEPPRGRELL apud MENEGHINI, 2004). Como a língua está imersa em lutas sociais, econômicas e políticas e isso não pode ser deixado de fora da cena da sala de aula (COX; ASSIS PETERSON, 2001), os temas devem versar sobre cidadania, ética, valores, princípios, crenças, posturas, violência, direitos humanos, questões raciais, de gênero, preconceito, permitindo a confrontação com as mais diferentes nações, deixando para trás as concepções ideológicas dos livros didáticos, pré-fabricados em paises cujo inglês é língua nativa.

A despeito disso, Fogaça e Gimenez (2007, p. 179) postulam que a tendência atual no ensino de LE é a “de problematizar com os alunos questões de relevância social, de forma a desconstruir discursos hegemônicos, globalizantes, e de propiciar o desenvolvimento de uma consciência crítica que permita uma maior participação social e política”. Além disso, desenvolver habilidades linguísticas que permitam uma maior participação e intervenção nas ações do mundo, por isso, esta proposta de ensino busca também desenvolver a habilidade de falar, como aponta RIVERS (1970, p. 192) a habilidade de conversar em uma língua estrangeira é desenvolvida pela prática frequente de conversar nesta língua. A expressão verbal espontânea não é somente produto do conhecimento e da habilidade em usar uma língua, implica que o estudante tem alguma coisa para comunicar. “A familiaridade com determinado tema, teoricamente, pode levar ao desenvolvimento da habilidade oral”. (D´ELY & MOTA, 2004, p. 76).

Já Meneghini (2004, p. 161), acentua que a “implementação da problematização pode levar ao desenvolvimento da habilidade oral dos alunos, baseado num contexto concreto” e “ao engajar-se em uma comunicação real na sala de aula de língua estrangeira, possibilitada por meio da problematização, poderá ocorrer o desenvolvimento da competência comunicativa do aluno”. Por isso, ao propor atividades que buscam desenvolver as habilidades linguísticas, através de temas relevantes, como sentimentos, experiências, lembranças, esperanças, aspirações, valores, crenças e as fantasias dos aprendizes, postulamos que estamos desempenhando significativamente o exercício da profissão que encampamos e assim estaremos atingindo o tão sonhado objetivo do ensino da LE, que é o de preparar para intervir, participar e integrar-se no mundo, desafiando os alunos intelectualmente, através das discussões propostas, solicitando deles uma expressão fluente de suas ideias em outra língua.

O ENSINO SOCIAL NA PRÁTICA

As atividades aqui sugeridas foram aplicadas por mim, nas minhas turmas, no Instituto de Idiomas Polycenter, na cidade de Cachoeira, na região do recôncavo da Bahia, e posso afirmar que eram sempre bem acolhidas pelos alunos; o nível de participação era o melhor, e eles se sentiam estimulados para opinar sobre os temas propostos de forma muito subjetiva.

Essas atividades apresentam estrutura para o aluno refletir e marcar verdadeiro ou falso.(cf. atividades em anexo). O professor pode fazer a introdução da aula questionando sobre o que os alunos acham do tema. Também, pode levar imagens, utilizar o data-show, e falar sobre o tema proposto, assim como pode levar um dialogo ou um texto curto para iniciar a discussão. Quanto a isso, Tosta (2010, pg. 117) ressalta que “usar textos para ensinar uma língua estrangeira é, portanto, uma forma eficaz de contextualizá-la”.

Então, o professor distribui as atividades do social teaching e deve dar alguns minutos para os alunos refletirem de forma bastante pessoal; desse modo, construindo, reforçando e revelando suas convicções. Após algum tempo, o professor deve conduzir o processo de modo a socializá-lo, solicitando que cada aluno leia uma frase do social teaching, e diga se ela é verdadeira ou falsa para ele e o porque, permitindo a intervenção de quantos queiram participar. Desse modo, se estimulará a reflexão crítica sobre os temas, nos conhecendo e nos permitindo conhecer o outro, possibilitando também o estabelecimento de semelhanças e diferenças das formas de pensar.

Essas atividades (clique no link) representam apenas um modelo de atividades desse gênero; elas estão dispostas em diferentes níveis de proficiência e podem render discussões calorosas e promover o crescimento dos participantes.

Flávius Almeida dos Anjos
flaviusanjos@ig.com.br

REFERÊNCIA

• ANJOS, Flávius A. dos. Qual a verdadeira finalidade do ensino da língua inglesa nas escolas?, 2011. Disponível em: www.sala.org.br.
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