Inglês e Espanhol no Enem 2010: análise das provas e reflexões sobre seus possíveis desdobramentos

No dia 16 de novembro o CEPEL - Centro de Estudos e Pesquisas em Ensino de Línguas da Faculdade de Educação da USP realizou, sob a responsabilidade dos Professores Drs. Isabel Gretel M. Eres Fernández (FEUSP), Lívia de Araújo Donnini Rodrigues (FEUSP) e José Carlos Paes de Almeida Filho (UnB), uma oficina na qual se discutiram as provas de Língua Estrangeira do Enem 2010.

Participaram do evento cerca de 60 pessoas – entre professores pesquisadores, professores de escolas regulares, alunos de Licenciatura em LE, alunos de pós-graduação e profissionais de editoras – que debateram, durante 3 horas, as questões propostas no exame à luz da matriz de competências e habilidades publicada anteriormente pelo Inep e a própria matriz adotada pelo INEP.

Vários pontos foram ressaltados pelos expositores e pelos assistentes tanto no momento de análise das questões incluídas nas provas quanto durante as considerações feitas acerca das relações entre o exame, a matriz oficial, os documentos que norteiam o ensino de línguas no nível médio e os objetivos da última etapa da Educação Básica.

Sobre o exame em si, o grupo concordou ser ele de grande importância para a área, uma vez que constitui, em certa medida, um reconhecimento da disciplina LE como componente curricular.

Já em relação especificamente às provas, feitas após sete anos de estudo da língua inglesa e de três da língua espanhola, nos melhores dos casos, e considerando que ela é apenas uma pequena parte da prova da área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, constatou-se haver pontos positivos, mas, também, vários pontos negativos.  Assim, por um lado, foram incluídos textos da atualidade em diferentes gêneros (artigo digital, letra de canção, material publicitário, artigo sobre variedades, cartão postal publicitário, texto informativo e texto jornalístico) seguidos de questões de compreensão formuladas em português. Apesar da presença da língua materna, os participantes entenderam que a prova mobiliza conteúdos lexicais e gramaticais não como fins em si mesmos, mas sim na sua manifestação contextualizada e em uso. Da mesma forma, a diversidade de fontes afasta a visão hegemônica de cultura associada a uma variedade linguística dominante e, ao mesmo tempo, essa diversidade não implica o conhecimento muito específico de usos regionais ou de grupos sociais determinados.

Por outro lado, várias dúvidas e questionamentos indicam que ainda permanecem visões reducionistas acerca do ensino de LE e de seus objetivos. Assim, alguns dos pontos merecedores de reflexão arrolados são: a) é só isso o que se espera de um aluno que estudou uma LE durante, no mínimo, 3 anos?; b) o que é possível capturar em termos de aprendizagem com apenas 5 perguntas?; c) se existe uma legislação (LDB-EN 9394/96) que afirma o “plurilinguismo” (a oferta de mais de uma língua no currículo), podemos prever outras opções além do inglês e do espanhol no exame?; d) qual o efeito retroativo dessas provas considerando que os conteúdos lexicais e gramaticais relacionados à competência leitora devem firmar seu lugar no ensino médio?; e e) qual o lugar da oralidade, da interação, da multimodalidade e da pluralidade cultural e linguística, tanto no exame quanto no ensino médio?

Assim, apesar de não terem sido verificadas cobranças de conhecimentos descontextualizados do sistema gramatical da LE, o exame restringiu-se à leitura, com questões elaboradas todas elas em língua portuguesa.  Nesse sentido, a prova joga por terra a esperança de avaliar o uso, assim como estabelece como pano de fundo uma concepção limitada de aprender/vivenciar uma nova língua, amenizada com a escolha de tipologia e gêneros textuais escritos variados.

Por fim, diversos aspectos ainda merecem reflexões como, por exemplo: qual foi a efetiva participação de professores dessas línguas na concepção do exame – e como pode ser essa participação daqui para o futuro? Mesmo estando em um tempo de unificação, marcado por ações de avaliação em âmbito federal, não se poderia pensar em implementar exames e provas regionais que façam jus aos nossos anseios e possam mostrar a diferença que faz um instrumento justo e atualizado de avaliação ao cabo de 3 anos de ensino médio?

Em suma, urgem ações efetivas, não só no sentido de aprimorar esse exame mas, também, de voltar o olhar sobre a educação básica e especialmente sobre o ensino médio no sentido de, por exemplo, criar um sistema de metas para os diversos níveis de escolaridade e adiantamento, assim como é preciso lançar um exame de aquisição para estudantes (e professores) com espaço para se demonstrarem capacidade de uso e atitude intercultural acoplada.

Gretel Fernández, Livia Donnini e José Carlos Almeida Filho